Pédagogie

La méthode

Input compréhensible d'abord, production ensuite, grammaire inductive, répétition espacée Leitner.

01

Comprendre avant de produire

02

Noter les formes en contexte

03

Revoir au bon moment

Note de conception pédagogiqueA0 → B2

Fondements pédagogiques

Ce document expose la recherche qui sous-tend chaque choix de conception du curriculum. Lorsque tu rédiges une leçon, consulte-le pour t'assurer que ton activité sert un principe et ne se contente pas de remplir le temps.

1. Cadre : CECRL + enseignement par tâches (TBLT)

  • Le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001/2018) nous fournit les descripteurs « can-do » du niveau A2 — des comportements observables, pas des thèmes. Chaque objectif de leçon est formulé sous la forme « L'apprenant·e sera capable de … », conformément au style CECRL.
  • Le TBLT (Prabhu 1987 ; Ellis 2003 ; Willis & Willis 2007) structure chaque leçon autour d'une tâche communicative dont l'enjeu n'est pas linguistique. La grammaire sert la tâche, et non l'inverse. Le squelette de leçon place la tâche en phase 7 — toutes les phases antérieures lui servent d'échafaudage.

2. Input : l'hypothèse i + 1 de Krashen

  • Krashen (1985) — l'acquisition exige un input compréhensible légèrement supérieur au niveau actuel de l'apprenant·e.
  • Dans l'app, la phase Écoute-découverte diffuse un audio à ≈ 80–85 % compréhensible. Les mots difficiles sont déductibles du contexte ou de l'illustration. L'apprenant·e écoute deux fois en aveugle, puis la transcription apparaît.
  • L'enseignement par traitement de VanPatten (1996) motive nos présentations grammaticales inductives : nous forçons l'apprenant·e à remarquer le lien forme-sens en concevant des tâches où esquiver la forme revient à manquer le sens (par exemple distinguer il a / elle a).

3. Output : output forcé de Swain + interaction de Long

  • Swain (1985) — la production force l'apprenant·e à passer d'un traitement sémantique à un traitement syntaxique. Sans cela, on peut comprendre sans maîtriser.
  • Long (1996) — l'interaction négociée (clarification, répétition) pilote l'acquisition. Dans l'app, le composant <RolePlay/> simule l'interaction avec des relances de clarification quand la production est ambiguë.
  • Nous ne forçons pas la production précoce. Les semaines 1–2 misent fortement sur la réception ; à partir de la semaine 3 l'expression structurée commence ; l'expression libre émerge dès la semaine 6.

4. Médiation : Volume Complémentaire du CECRL (2020)

  • Le Volume complémentaire du CECRL (2020) traite la médiation comme une activité communicative à part entière : l'apprenant·e ne se contente pas de comprendre ou de produire, il/elle relaie, explique, synthétise, reformule et rend le sens accessible à autrui.
  • Cela devient central au niveau B2. Un·e apprenant·e B2 doit pouvoir résumer deux sources à un tiers, expliquer un malentendu culturel, transformer un graphique en recommandation orale, ou reformuler un document formel pour un public non-spécialiste.
  • Dans l'app, la médiation est représentée par des tâches source-vers-production : source-synthesis, mediation, data-commentary, changements de registre, et réparation de discussion. Elles renvoient directement à reference/03-FUNCTIONS.md § 14 et reference/05-METHODS.md M-41 à M-48.

5. Travail sur la forme : Focus on Form, pas Focus on FormS

  • Long (1991) distingue le Focus on Form (attention brève et réactive à la forme pendant une activité signifiante) du Focus on Forms (curriculum grammatical traditionnel).
  • Nous privilégions le premier. Chaque phase Point de grammaire dure 10 à 15 minutes maximum et reste toujours arrimée à la langue de la tâche en cours.

6. Mémoire : espacement, récupération, alternance

  • Ebbinghaus (1885) — l'oubli est exponentiel ; le timing des révisions importe.
  • Méta-analyse de Cepeda et al. (2006) — l'écart de révision optimal est ≈ 10–20 % de l'intervalle de rétention. Notre SRS utilise un Leitner modifié avec des boîtes à {1, 3, 7, 14, 30} jours ; bonne réponse → boîte suivante, mauvaise → retour boîte 1.
  • Karpicke & Roediger (2008) — la pratique de récupération surpasse la relecture. Chaque carte SRS est une récupération, pas une révision passive.
  • Rohrer (2012) — l'alternance des sujets surpasse le travail en bloc. Notre SRS quotidien mêle plusieurs modules, pas seulement le module en cours.

7. Phonologie : tôt, distribuée, la perception d'abord

  • Derwing & Munro (2005) — l'enseignement de la prononciation fonctionne lorsqu'il est distribué (un peu, souvent) plutôt que massé.
  • Modèle d'apprentissage de la parole de Flege (1995) — la perception précède la production. La phonologie de la semaine 1 entraîne déjà la perception des paires minimales avant d'en exiger la production.
  • Chaque phase Phonétique dure 5 à 8 minutes — minuscule, prévisible, habituelle.

8. Feedback : ponctuel, précis, centré sur la forme

  • Lyster & Ranta (1997) — parmi six types de feedback, l'élicitation et les indices métalinguistiques génèrent le plus de réappropriation ; la reformulation seule est la moins efficace.
  • Nos composants MCQ / FillBlank relancent d'abord avec un « tu en es sûr·e ? » (élicitation), puis sur deuxième erreur livrent un indice métalinguistique (« Rappelle-toi : avec être, le participe passé s'accorde avec le sujet. »), puis sur troisième dévoilent la réponse.

9. Affect : abaisser le filtre

  • L'hypothèse du filtre affectif de Krashen — l'anxiété élève un filtre qui bloque l'acquisition.
  • Pas de notation punitive. Les séries récompensent la régularité, pas la justesse. Les erreurs débloquent un « mode indice » ; elles ne font pas perdre de points.
  • Pas de classement. La recherche sur la motivation extrinsèque dans les apps de langues (Loewen et al. 2019) est au mieux mitigée.

10. Culture : au-delà de Paris

  • Byram (1997) Intercultural Communicative Competence — l'enseignement des langues comprend le développement d'un savoir-être d'ouverture culturelle.
  • La capsule culturelle de chaque module convoque explicitement plusieurs régions francophones (voir CURRICULUM.md §4). Pas d'images d'archive de la tour Eiffel.

11. Autonomie de l'apprenant·e

  • Holec (1981) — l'apprenant·e doit prendre en charge son propre apprentissage.
  • Chaque leçon se termine par une CanDoChecklist que l'apprenant·e auto-évalue. Ces auto-évaluations alimentent le tableau de bord de progression. Nous ne les écrasons pas avec des scores auto-détectés.

En résumé, pour l'auteur·ice de leçons

En cas de doute, demande-toi :

  1. Y a-t-il assez d'input avant qu'on exige de la production ? (Règle empirique : 7 expositions à l'input pour 1 production.)
  2. La grammaire sert-elle une tâche communicative ? Si la tâche peut s'accomplir sans l'apprentissage de la grammaire, c'est qu'il y a un mauvais alignement entre la tâche et la grammaire.
  3. Chaque exercice est-il une récupération, pas une relecture ? Pas de relecture passive en lieu et place de pratique.
  4. La leçon se termine-t-elle par une tâche à enjeu réel ? Si elle se solde par « complète encore 10 textes à trous », ce n'est pas une leçon — c'est une fiche d'exercices.
  5. Au B2, l'apprenant·e transforme-t-iel l'input pour quelqu'un d'autre ? Si la réponse est non, ajoute de la médiation : résumer, reformuler, expliquer, comparer, ou adapter le registre pour un véritable destinataire.
  6. L'apprenant·e entendra-t-iel ce mot français 5 fois dans des contextes différents au cours des 4 prochaines semaines ? Sinon, repense la spirale ou supprime le mot.